对于“大语文”，业内并没有统一的定义，各课外教学机构的解读也不尽相同。在这样的情况下，各机构根据自身的理解构建体系、设置课程、开展培训。其课程相对于学校语文课堂教学，涉及角度更多，涵盖内容更广。例如在讲李白时，以历史的角度用时间轴介绍李白所处的时代并人物生平，用地理的角度以地图呈现其所到之地，在对应的时间、地点中讲解李白的诗歌。学习结束，学生对李白本人有相对全面的了解，对其作品也有较为深入的理解，同时达到课程目标——多面结合、拓宽视野、增强兴趣。由于没有公立学校课时的限制，课程内容之“大”带来了收获之“大”，颇受学生和家长的好评。
但“大语文”热潮下也需要对课外机构的课程做“冷”思考。各机构的“大语文”课程蜂拥而起，包罗万象，几乎我们能看到的一切都能往里装。例如古诗词，这是课标古诗文篇目被炒作之后在市场异军突起的产品；名著阅读，这是课标倡导读整本书之后市场最易操作的切入点；还有以前的演讲主持、书法才艺、学科辅导、作文训练、答题技巧等多种内容的杂糅。当然，一些公司有自己的主打，如经典阅读、文学史教学、传统文化，各有各的侧重点；从输出效果、市场亮点上来考量，又催生出诸如游学、研学、诵读等一批新形式的课程。形式上花样翻新，但内容体系的完整性、科学性却存疑，无法和优质公立校一以贯之的课程探索相媲美。而且“大语文”课程内容涵盖面之广，还有可能带来针对性的不足。很多机构的专题类课程甚至不分学段。如果它能够适用于所有学段，将使用怎样的语言授课？课上举哪些例子进行说明？例如某专题所举例子涉及初中教材中的《孔乙己》《背影》、高中教材中的《边城》《药》《荷塘月色》，以及不在教材范围内的《秋夜》《柔弱的人》，还有周杰伦、林俊杰的歌词。其涉及面之“大”，的确能够唤起各个学段的学生的自身所知，同时也意味着另外的一些例子在本段学习中没有起到效果，即教学并不具有足够的针对性。相同的课程内容面对小学高年段学生、初二和初三学生，并不是不能开设，但教学时目标、重点的差异性同样需要考虑，补习机构的教研系统能做到像公立学校备课组一样精准备课？
“大语文”的教学是有趣、亲切的。不仅局限于有趣的课程名称，还贯穿于课堂的始终：教师授课时使用幽默的语言甚至段子，调侃学习中的困扰，使学生在听课之时感到轻松、搞笑甚至达到“乐死人”的效果。轻松地开启学习，有助于培养学生对于学习的兴趣和信心，但是从某种程度上讲，一个人的词汇量体现着其语言积累、文学水平和表达能力。如果在学习的起始阶段、最佳记忆阶段、语言积累阶段，学生的记忆和使用中充满大量的网络热词、新词语、段子等，就意味着很多积累离开了特定语境没法再去使用，况且其表达的意思并不确切，即便使用也会为交流带来一定障碍，降低交流效率。学生总困扰于“词穷”“词不达意”，这些热词、新词的大量冲击、过度积累与使用也是原因之一。
语文教学过程的“字斟句酌”“咬文嚼字”，正是引领学生透彻领会词句含义、准确应用，改善过度积累与使用热词、新词带来的“领会精神”“心领神会”的模糊感，达到表达准确、生动、得体。相比之下学校的语文课堂似乎是严肃甚至是无趣的，但这绝不意味着是枯燥的、可被替代的。不论是以单篇进行教学还是以任务群的思路教学，语文课程工具性与人文性统一的基本特点都是不变的。人文性，意味着民族精神、价值观、人生态度、情感、责任感等多方面的内容，多数都是有“分量”的，是“厚重”甚至是“沉重”的。对这些内容领会、思考、内化的过程，不是单纯以生活化的语言、幽默的表达、轻松的氛围能够实现的。
在语言、文化的学习过程中，学生需要专注地聆听、冷静地思考和深入地探索；在教学过程中，教师不仅需要关注知识的授予、方法的总结，更要关注学习品质的提升和情感、态度、价值观的培养，充分发挥语文课程的育人功能。学习、生活、家国、生命，这些主题，都是需要通过语文课程的学习认知、体会、思考的。我们的课程也要在适当轻松、贴近学生之时，带领他们体会严肃、严谨、深刻、深入这些内容，才能让“大语文”在“分量”上成其“大”、就其深。
来源：光明日报
作者：李倩男 北京市第二中学语文教师
